jueves, 28 de octubre de 2010

PONENCIAS: I encuentro de Investigadores en Didáctica de las Ciencias Sociales

D. PANEL: La historia y las ciencias sociales
GRUPO DE INVESTIGACIÓN COGNICIÓN Y EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

Investigadoras principales: Liliana Mejía B., María Isabel Ramírez R.

PRESUPUESTOS DE LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

1. ACERCA DE LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

La línea de investigación se fundamenta en los siguientes presupuestos:

Objeto de estudio de la didáctica de las Ciencias Sociales:

La enseñanza de las ciencias sociales

Para ello se apoya en el estudio de:
- La filosofía y la epistemología
-La historia de las ciencias sociales
-La Pedagogía
-El Aprendizaje-Evaluación
-El Currículo
-Los Ambientes de Aprendizaje
-Las Relaciones Pedagógicas
-El Contexto
Objetivos
General:
-Crear, aplicar e innovar conocimiento sobre la didáctica de las ciencias sociales en nuestro medio.

Objetivos específicos

  • Contribuir al desarrollo del conocimiento sobre la naturaleza de la didáctica de las ciencias sociales.
  •  Investigar el estado actual de la enseñanza de las ciencias sociales en el ámbito internacional, nacional y regional.
  •  Proponer innovaciones educativas en el ámbito de la enseñanza de las ciencias sociales
  •  Crear comunidad académica regional en este campo, con vínculos con grupos reconocidos a nivel nacional e internacional
  • Problemas que debe analizar la línea en Didáctica de las Ciencias Sociales:
Epistemológicos:
  •  Qué tipo de conocimiento es el conocimiento didáctico de las ciencias sociales?
  •  Cuál es la relación de la didáctica de las ciencias sociales con otras disciplinas?
  •  Cómo se construye el discurso didáctico en ciencias sociales?
  •  Qué relación existe entre el discurso didáctico y la práctica pedagógica?
  •  Qué papel juegan los valores en la teoría de la didáctica de las ciencias sociales? 


Teóricos

o Qué teorías sustentan el campo de la didáctica de las ciencias sociales?
o Cuál es la red de conceptos que conforman la teoría de la didáctica de las ciencias sociales?
o Qué presupuestos debe asumir la didáctica de las ciencias sociales, como región disciplinar de la didáctica general?
Metodológicos
o Qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?
o Cómo se produce la transposición didáctica en el campo de la didáctica de las ciencias sociales?
o Qué métodos son los adecuados para la enseñanza de las ciencias sociales?
Curriculares
o Qué formas toman las relaciones entre la epistemología de las ciencias sociales, la mente del alumno y los métodos de la didáctica de las ciencias sociales?
Campos de investigación de la línea en Didáctica de las Ciencias Sociales
o Relaciones entre la historia y la epistemología de las C. S. Con la enseñanza de las mismas
o La comprensión de la causalidad histórica
o Procesos de razonamiento en ciencias sociales
o Evolución conceptual en ciencias sociales
o Comprensión del tiempo histórico
o El espacio y el tiempo en la didáctica de las ciencias sociales
o Desarrollo del pensamiento crítico en ciencias sociales
o Solución de problemas en el campo de las ciencias sociales
o La conciencia histórico-social en relación con la enseñanza de las C.S.
o La metacognición en Ciencias Sociales
o Imaginarios Sociales acerca de la didáctica de las Ciencias Sociales
o Representaciones Sociales en didáctica de las Ciencias Sociales
o Concepciones en Ciencias Sociales
o Análisis de textos para la enseñanza de las Ciencias Sociales
o Formación de docentes en Ciencias Sociales
o Ideas previas en la enseñanza de las Ciencias Sociales
o Análisis de textos para la enseñanza de las Ciencias Sociales
o Formación de docentes en Ciencias Sociales.

ALGUNOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS

¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales?
Según Alderoqui y Aisemberg la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales no es formar científicos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Enseñar Ciencias Sociales está ligado a criterios de valor y a la formación social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social. Así mismo, enseñar Ciencias Sociales es enseñar a pensar, es guiar a la toma de conciencia de que son las personas las que construyen la realidad social.
Es analizar las diversas alternativas de solución a los problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organización política y socio-económica que existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos.

Presupuestos para la construcción de un Marco Teórico
En la construcción y circulación de conocimiento en ciencias sociales se debe considerar:

-Su inminente carácter crítico y práctico dada la identidad parcial entre sujeto y objeto, en tanto el conocimiento afecta al sujeto que lo genera, ya que al conocer, el sujeto además hace y valora.
-Así, el conocimiento generado en las ciencias sociales no es pura teoría y la acción que de él se deriva no es mera práctica, apareciendo el concepto de praxis social que se despliega en todos los ámbitos del mundo de la vida y que tiene un carácter necesariamente ético-político. (Alderoqui, Aisemberg)
-Los contenidos que circulan en la formación en las ciencias sociales y humanas, las prácticas profesionales que de ellos se derivan y las posiciones políticas que se consolidan en los alumnos no pueden ser considerados desde una objetividad positiva, sino desde el juicio autónomo y desde la crítica realizada en el marco de la ética y la construcción de democracia en el país.
-La mayor parte de fenómenos humanos y sociales tienen su expresión social en marcos simbólicos que deben ser interpretados, por lo que el ejercicio de la crítica en las ciencias sociales pasa necesariamente por métodos de estudio cualitativos.
-Su carácter interdisciplinario dada la complejidad inherente a cualquier fenómeno humano o social que intente explicarse, comprenderse o transformarse.
-Su carácter histórico en tanto la comprensión de cualquier fenómeno humano o social implica la comprensión de su génesis y evolución, no de manera lineal sino teniendo en cuenta los “fenómenos de ruptura que subyacen a las aparentes continuidades”.
-Los fenómenos humanos y sociales tienen múltiples determinaciones económicas, culturales, sociales, políticas, de acuerdo con los escenarios geopolíticos en los cuales ellos tienen lugar y según el tiempo en el que ellos se originan y desarrollan, por tanto la validez de sus comprensiones, como conocimiento sobre el objeto, no puede ser entendida sin una referencia explícita al contexto de sus múltiples determinaciones.
-La aprehensión teórica y las competencias para actuar con calidad sobre cualquier fenómeno humano o social, desde cualquiera de las profesiones de las ciencias sociales, solo podrá hacerse entonces, desde aproximaciones que:

o Prioricen la crítica y la hermenéutica como métodos de construcción del saber y como ejercicio pedagógico y didáctico permanente en los procesos de formación.
o Reconozcan su carácter práctico, y por tanto ético-político a la hora de definir contenidos de la formación, prácticas, escenarios y tipos de relaciones que agencian la enseñanza.
o Hagan realidad el carácter interdisciplinario de la enseñanza a través de acciones pedagógicas y didácticas explícitas de relación teórico-práctica al aproximarse a los fenómenos desde diversas disciplinas y dentro de procesos investigativos claramente diferenciados.
o Tomen el contexto social, histórico, cultural, económico, político, como marco referencial de comprensión de los fenómenos y como escenario de su práctica, a partir de la identificación de problemas relevantes del país y del aporte en la construcción de soluciones que permitan avanzar en la construcción y reconstrucción del tejido social en la sociedad.
o Los contenidos relativos a los fenómenos humanos y sociales, sufren importantes transformaciones a causa de influencias biográficas, ideológicas y políticas; por esto los textos que dan razón de dichos fenómenos presentan explicaciones diferentes, que no necesariamente se invalidan unas a otras, sino que muestran maneras distintas de interpretarlos desde las intencionalidades que motivan la producción de conocimiento.
o En el contenido de las Ciencias Sociales no solo influyen las representaciones de la realidad que construyen y agencian los ciudadanos que se forman como profesionales en sus facultades, sino su autoconcepto, sus percepciones, sus adhesiones y su comportamiento- Por lo tanto, la didáctica se encuentra indisolublemente ligada a la presencia de valoraciones, frente a las cuales la única salida es la explicitación de las diferentes visiones sobre un mismo fenómeno, la crítica sobre el conocimiento y la reflexión sobre las mediaciones en su construcción.

1. INVESTIGACIONES ADSCRITAS A LA LINEA:

a. “Concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas sobre el concepto “tiempo histórico” en los libros de texto para la enseñanza de las Ciencias Sociales utilizados por los docentes formadores de maestros”
Liliana Mejía B.
b. “Los imaginarios sociales acerca de la formación de maestros en Ciencias Sociales en las Normales Superiores de Manizales”
María Isabel Ramírez R.

2.1. CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS SOBRE EL CONCEPTO “TIEMPO HISTÓRICO” CONTENIDAS EN LOS LIBROS DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Liliana Mejía B.

La pregunta que ilumina el trabajo se refiere a la indagación sobre las concepciones epistemológicas y didácticas que sobre el concepto “tiempo Histórico” contienen los libros de texto para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Para ello se parte de la identificación de dichas concepciones en tres libros de texto para grado 9, para realizar una comparación sobre la forma de abordar el “tiempo histórico” entre los textos, y finalmente interpretar y construir sentido desde los propósitos actuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Para llevar a cabo el estudio de los tres textos se tuvieron en cuenta dos criterios: en primer lugar, una consulta a docentes de Ciencias Sociales de Escuelas Normales Superiores del Departamento de Caldas para determinar cuáles son los textos más utilizados en el proceso de formación de maestros en dicha área. Se seleccionaron tres textos de grado noveno, uno de la editorial Santillana y otro de la editorial Educar Editores y un el tercero editado por el Grupo editorial Norma. El otro criterio para esta selección rerefiere a la orientación pedagógica y la concepción de Enseñanza de las Ciencias Sociales que cada uno presenta. El texto de la Editorial Santillana presenta su propuesta de enseñanza y aprendizaje desde los hechos y acontecimientos históricos, en una línea cronológica y pretende desarrollar competencias sociales en los jóvenes. El libro de Educar Editores, presenta la enseñanza de la historia desde bloques integrados, en los que las dimensiones políticas, sociales, culturales y económicas se problematizan a partir de textos de análisis, reflexión y discusión. Su propósito es desarrollar personas críticas. El tercer texto es diseñado desde la historia de las poblaciones desde las cuales los estudiantes realizan trabajo con documentos en los que se plasman polémicas en torno a acontecimientos históricos.

Los tres textos han sido sometidos a un análisis de contenido desde una perspectiva cualitativa. Se considera el texto en dos dimensiones: el nivel manifiesto, ubicando en primer lugar, el tratamiento que sobre un mismo tema hace cada uno de ellos. En el nivel latente, se infiere la concepción de tiempo histórico subyacente, analizando la duración (larga, media y corta) de los acontecimientos narrados, estableciendo relaciones pasado-presente-futuro. Luego se realiza una comparación entre ambos tratamientos, para interpretar y construir sentido acerca de las concepciones epistemológicas y didácticas sobre el concepto “tiempo Histórico” que contiene cada uno de ellos.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

El tiempo histórico es considerado por varios autores como un macroconcepto no sólo en el área de la historia, sino en todas las ciencias sociales. (e incluso en otros tipos de ciencia). El propósito de la Didáctica de las Ciencias Sociales es la formación de ciudadanos críticos, reflexivos, conscientes de su ubicación histórica, con los fundamentos necesarios para comprender y transformar la vida social y personal. Diversos estudios han demostrado que los niños y jóvenes tienen serias dificultades para comprender los contenidos históricos, debido en alguna medida a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo. (Piaget,). Sin embargo, la concepción piagetiana según la cual los estudiantes sólo comprenden el tiempo histórico hasta la adquisición del pensamiento formal, está siendo discutida hoy dado que existen evidencias sobre las inconsistencias pedagógicas y didácticas para abordar la enseñanza del concepto. Estas vertientes ubican las dificultades del aprendizaje de la historia en los procesos de enseñanza y en la misma concepción que tienen los docentes sobre el tipo de formación que deben recibir los jóvenes desde las Ciencias Sociales. Por lo general, el trabajo docente está influenciado por las formas en las que ellos aprendieron la historia.

Según Carretero y Limón (89) los niños y jóvenes presentan dificultades para relacionar el pasado y el presente y éstos con el futuro. Una de las consecuencias educativas de esta situación radica en que la enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento destinado a la comprensión del pasado, pero desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente.

Los estudios demuestran que los estudiantes comprenden muchos acontecimientos históricos desde una actitud presentista, aplicando los conocimientos y valores de hoy. La comprensión cabal de los procesos sociales sólo puede producirse si se enfrenta en su sentido histórico-contextual y para ello se requiere desarrollar en los jóvenes las nociones temporales para la construcción del tiempo histórico, esto es: la idea de permanencia, de secuenciación, de continuidad, de cambio, de duración (corta, media y larga), de periodización. La noción de cambio, por ejemplo difícilmente se aborda adecuadamente en los procesos de enseñanza. Un estudio realizado en Manizales en 1999 sobre la presencia del concepto “tiempo histórico” en estudiantes de 8 grado de todos los colegios oficiales de la ciudad, arrojó que la noción de cambio está ausente en los análisis de hechos históricos trabajados por los estudiantes. En la narración de un cuento en el que se presentan relaciones temporales y relaciones de causalidad, los estudiantes no lograron ubicar los cambios, transformaciones y duraciones que tenían los acontecimientos relatados. (Mejía, Liliana. Benítez, C., Giraldo Gladys, 1999).

Los libros de texto son mediaciones pedagógicas y didácticas que escapan en la mayoría de las veces a la valoración de los expertos en educación y al análisis crítico de los docentes que los utilizan en el aula. Este hecho podría subsanarse con la utilización crítica de dichos textos, aplicándole un uso coherente con el enfoque didáctico seguido por el profesor. Diversas lógicas de la organización de la educación hacen que en nuestro medio los docentes no dispongan de los recursos tecnológicos y espacio-temporales para producir su propio material didáctico. Aunado a este hecho está el número de estudiantes por docente, quien debe acoger este recurso casi exclusivamente para cumplir con el programa asignado. Por lo anterior, muchas clases se desarrollan mediante la resolución de los ejercicios propuestos en los textos.

Según Blanco Rebollo (2007), los libros de texto no han resuelto satisfactoriamente la representación de la temporalidad y no hay criterios claros en la programación de las Unidades Didácticas. “Los conceptos temporales utilizados en las Unidades Didácticas son más bien el resultado de un proceso intuitivo derivado del buen hacer de los autores, que de una reflexión previa sobre esta cuestión”. En nuestro medio, El Ministerio de Educación Nacional dota en buena medida las bibliotecas de las Escuelas formadoras de docentes y las Editoriales ofrecen a las Instituciones Educativas textos que contienen los enfoques pedagógicos y didácticos privilegiados por dicho ministerio. Este hecho lleva a lanzar el supuesto según el cual los docentes de Ciencias Sociales no son muy conscientes del tipo de concepción que sobre la temporalidad histórica tienen los textos para la enseñanza.

CONCLUSIONES PARCIALES

Con los análisis realizados hasta el momento se pueden adelantar las siguientes conclusiones parciales:

-Los enfoques pedagógicos diferentes no garantizan necesariamente un cambio en el tratamiento del sentido de la temporalidad. En este caso, al analizar sólo una categoría de análisis del macroconcepto “tiempo histórico”, esto es, la duración (larga, media, corta), se encuentra que los tres enfoques pedagógicos analizados abordan la presentación de los hechos y acontecimientos de manera lineal, descontextualizada, en una perspectiva positivista, dado que las relaciones entre acontecimientos pasados de larga, media o corta duración y los acontecimientos presentes no guardan coherencia causal, estructural o coyuntural alguna.
-La forma de presentar un mismo hecho histórico, ya sea desde una perspectiva cronológica o desde una mirada más integral y problematizadora, no resuelve la cuestión didáctica de una enseñanza centrada en la formación de pensamiento histórico, es decir, no le aporta al aprendiz las nociones temporales para la comprensión de la historia, y tampoco potencia las competencias de la memoria histórica en los jóvenes de 9 grado.

El estudio se encuentra en el momento sometido a un análisis más profundo de las conclusiones hasta aquí encontradas, puesto que se requieren establecer más relaciones con el fin de encontrar sentido, desde una perspectiva interpretativa.

2.2. REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN DOCENTES DE DOS INSITUCIONES EDUCATIVAS DE MANIZALES
María Isabel Ramírez R.

En los últimos tiempos el interés sobre el cómo enseñar las ciencias sociales se ha convertido en tema de algunos investigadores, quienes han desarrollado sus estudios acerca de las concepciones y prácticas de los maestros en esta área. Por esta razón, se encuentran algunas investigaciones que hacen referencia a las Representaciones Sociales de los maestros en ejercicio.

Considerando el papel que cumplen las Escuelas Normales Superiores en la formación de las nuevas generaciones de maestros, nace la presente investigación, que busca dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Cuáles son las Representaciones Sociales que tienen los maestros de dos instituciones educativas de Manizales acerca de la Enseñanza de las Ciencias Sociales?
Por lo tanto, el propósito principal de esta investigación es el de Identificar las representaciones sociales acerca de la enseñanza de las Ciencias Sociales de los docentes de ciencias sociales de dos instituciones educativas de Manizales.

En esta investigación se destaca la importancia de las RS para comprender las relaciones que los maestros establecen con su práctica. Esta investigación se elige el referente teórico de las representaciones sociales (RS), porque esta teoría permite explicar la construcción de la realidad, considerando tanto la individualidad del sujeto como el medio social donde vive.

Investigar sobre las RS de los profesores de educación básica, media y formación complementaria de dos Escuelas Normales Superiores, permite delimitar la relación entre el pensamiento de sentido común y sus implicaciones didácticas. Implica tener presente el supuesto de que en la enseñanza se da una combinación entre los conocimientos de sentido común y los conocimientos propios de la disciplina. La investigación pretende generar un conocimiento riguroso y relevante para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Se utiliza una serie de estrategias metodológicas, de técnicas y de instrumentos empleados en la investigación de las RS.

La Metodología utilizada para esta investigación es el estudio de caso, que permite utilizar las técnicas e instrumentos que dan cuenta de las representaciones que tienen los docentes de Ciencias Sociales de su quehacer.

De la totalidad de los docentes de ciencias sociales de las Escuelas Normales Superiores de Manizales fueron seleccionados cinco de ellos, quienes participaron en los grupos focales realizados.

El Análisis de los datos, se realiza a partir de un Análisis de Contenido, concebido como un procedimiento utilizado para hacer inferencias a partir de las características de los relatos mensajes.

“Producir inferencias es, pues „la raison d´être‟ del análisis de contenido. Es ella la que confiere a ese procedimiento relevancia teórica una vez que implica, por lo menos, una comparación, ya que la información puramente descriptiva, sobre contenido, es de pequeño valor. Un dato sobre el contenido de un mensaje (escritura, hablada y o/ figurativa) carece de sentido hasta que se relaciona con otros datos. El vínculo entre ellos está representado por alguna forma de reflexión teórica que va a conferir consistencia a las vinculaciones efectuadas entre contenidos y va a producir una confrontación teórica, analítica e interpretativa.

Así, todo análisis de contenido implica comparaciones; el tipo de comparación es dictado por la cualificación del investigador en lo que concierne a su mayor o menor comprensión acerca de las diferentes situaciones vivenciadas y reflejadas y acerca del nivel de conocimiento asimilado a partir de los diferentes abordajes teóricos”. (Franco, 2005, 26).

BIBILOGRAFÍA

BARDIN, L. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Editorial Akal.
-BRAUDEL, F. La Historia y las Ciencias sociales. (1974). Madrid: Alianza Editorial.
GADAMER, H.G. Verdad y Método. (1992). Salamanca: Sígueme.
-JORDI BURGUERA G. Estudio cuantitativo de los contenidos de los libros de texto de historia del Bachillerato. Seminario de profesores de Geografía e Historia. Grupo Dhigecs. Departamento de didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona.
-KOSELLEK,R. (2001). Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Paidós/I.C.E./.
-PAGÉS, (1989). Aproximación a un currículum sobre el Tiempo Histórico. En: Rodríguez, J (ed.): Enseñar historia. Nuevas propuestas. Barcelona: Laia.
MEJÍA, L. BENÍTEZ, C., GIRALDO, G. (1999) Presencia de las habilidades de comprensión del concepto “tiempo histórico” en alumnos de octavo grado de colegios oficiales de la ciudad de Manizales. Tesis de grado de Maestría. Universidad Católica de Manizales-Fundación Alberto Merani.
-WHITROW, G.J. (1990) El tiempo en la historia: la evolución de nuestro sentido del tiempo y de la perspectiva temporal. Barcelona: Crítica

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